张玉成、黄嘉雄指出，由于官方课程纲要的倡导与规范，加上学者们在各种学术研讨会上不断地热烈讨论、争辩，一时之间，课程统整的议题成为过去两三年来台湾地区教育学界的流行话语，也成为学校发展其学校本位课程(school-based curriculum)的支配性概念。许多学校人员似乎认为其发展的课程若未冠以“课程统整”的字眼，就是落伍，就是未落实九年一贯课程的精神。于是，许多台湾地区的学校投入大量人力、时间和资源，试图发展并实施各自学校的课程统整方案，各式各样的课程统整方案乃纷纷出笼，令人眼花缭乱，目不暇接。然而，毋庸讳言，有些学校所发展出的课程统整方案，常是空有统整之名而无统整之实，徒具统整的形式，缺乏统整的精髓。造成此种现象的可能原因，一是学校误解九年一贯课程暂行纲要理念的原意，却盲目地相互模仿；二是学者们对课程统整概念诠释的分歧；三是课程统整概念本身的复杂性和争议性；四是学校一方面要迎合新的课程改革口号，但另一方面又受既有教育制度体系的束缚，在两者相互矛盾下制造出诸多形式化的课程统整书面产品。

 

庄明贞在一次以课程统整为主轴的学校本位课程发展经验中，发现统整课程模式流于单一主题式统整课程，试办学校几乎很一致地先发展主题统整课程，究其原因是试办低年级的教材较为简易，容易以主题概念涵盖相关领域的教学内涵，但是，低年级在第一学期期间，教学重点是注音符号的认念与习写，统整课程对学生而言似乎用不到。未来需要加强的是，以各领域为核心的跨领域统整课程之设计或其他适合国情的统整课程模式。其中若干小型学校因容易调整全校课程表，几乎都以跨领域的主题式统整课程作为主要课程取向，但对于主题与主题概念的连结涉及与学习能力指针的对应，则一律以逆向操作方式进行“在已发展出的教学活动设计下套一堆无法评估的能力指针”，这样的学习评价大多无法实质地评估学生的实作表现。

 

欧用生指出，过去台湾课程界对统整课程的理论探讨不多，对课程设计的实践更缺少经验，所以实施起来，困难重重。这时不少学者、专家带着现场的中小学教师们一起做，发展出以“主题”为中心的多学科(领域)统整模式。但这个模式立刻席卷全台湾，中小学集中所有的人力、物力、财力、时间和精力，全力推展多学科模式的“主题”统整，几乎已经达到了“歇斯底里”的地步。多学科主题统整取得了霸权的地位，封闭了其他模式的思考，而且概念无限制地扩大，实施主题统整，就是在进行学校本位课程发展，就是在实施九年一贯课程，就是在推行课程改革。

 

欧用生试从四方面探讨校本课程改革的台湾现象：1.课程计划品质堪虑；2.主题统整浅化知识；3.学习流于肤浅，体验不足；4.评价机制阙如。

 

欧用生(2002)指出台湾现象的背后隐藏了许多问题，大大地影响课程实施的品质，他从下列八点来说明：1.理论不在，盲目实施；2.概念模糊，且战且走；3.课程松绑，松了再绑；4.内容僵化，定于一尊；5.市场导向，流于花俏；6.“快乐”有余，“体验”不足；7.陷阱处处，防不胜防；8.技术理性，主导改革。

 

基于各学校生态环境以及资源条件的差异，每个学校在推动学校本位课程发展上所面对的挑战不尽相同，甄晓兰、钟静将台北地区各试办学校第二年所反映的问题归纳分析如下。

 

1.教师态度与知能因素。

 

大部分教师的改革意愿不强，主要是由于长久以来教师并不具有课程决策与发展的责任，再加上教师性格保守而且被动，习惯于执行被交付的教学任务，对于新赋予的课程自主权并不感兴趣，认为只是在繁重的教学、行政、辅导负担外再徒增额外的课程设计负担。

 

绝大多数教师在接受培育成为教师的阶段，并未接受过任何有关课程设计与发展的训练。另外，在推动过程中，因为许多学校未能给予教师足够的调适、引导时间，以致大多数教师并不清楚该怎么进行学校课程的规划与发展。

 

2.行政支持与责任分担因素。

 

使得许多学校感觉未被充分授权。长久以来习惯科层体制的运作系统，学校每每面对革新诉求时，行政人员不太愿意冒险在组织结构上作太大的调整变动，而教师也不太愿意主动地投入改革事务，多半是被动地等待行政的安排。

 

3.课程发展委员会运作机制因素。

 

虽然许多学校邀请了行政人员代表、教师代表，以及家长、专家学者与社区人士代表等，成立了课程发展委员会或课程规划小组，但却只有少数学校能够按部就班、循序渐进地商讨各年级与各科的课程事务，真正地推动以学校层级为整体考量的课程发展，从而正常有效地发挥其功能。

 

4.学校生态文化因素。

 

各校推动学校课程发展的最大挑战在于改变学校生态文化，营造一个开放、合作的组织文化，“突破老师的心防、打破教师单打独斗的心态”，让教师乐于分享、勤于讨论、勇于批判，愿意协同合作，一起设计课程、发展学校层级的整体课程。

 

5.决策误解与误导因素。

 

6.课程设计与实施因素。

 

7.课程评鉴因素。

 

8.升学压力因素。

 

对于学校推动课程发展的策略，甄晓兰、钟静提出：

 

1.发挥行政上的课程领导，带动教师的课程领导；

 

2.提供机会鼓励教师专业成长，建立教师的专业自信；

 

3.强化课程发展委员会功能，促进学校整体课程规划与实施。

 

崔允等(2002)亦有类似的发现和建议。

 

甄晓兰、简良平推论，学校本位课程发展牵动着整体课程决定权力结构的调整以及课程决定权责的重组，而学校在课程决策权责转移之后，自然需要重整内在权力结构与行政运作机制，重新定位学校课程决策角色，厘定学校课程发展任务。而学校是否能改变权力运作方式、适度地释放权力、发挥转化型课程领导、建立有效的沟通机制、改变学校组织文化与提升教师专业知能，在实施学校本位课程发展过程中，都关系着学校能否确实增强教师的专业权能感，让教师真正发挥专业判断，享有课程自主，使之一起建构新的权力关系，共同塑造新的教师合作文化，并且有效地“由上而下”改进学校课程与教学的品质。