五、课程综合和课程领导二者的关系
学者探讨此课题的文献不多。
Glatthorn著，单文经等译的著作指出，对校长的领导而言，似乎与教职员工共同商议以决定该如何进行统整课程与他们想要统整的程度范围，是明智的。Glatthorn推荐以下几个步骤。
1.指定成立一个课程统整工作小组，或利用现有体制。
2.建立知识的基础。关于统整的研究、有效教学的研究和列举可能取得课程统整教材的例子，以供参考。
3.分析地区的课程指引，以决定可行的课程统整范围。
4.分析教师在发展与运用课程统整上的经验、其成功之处与问题所在，这些都是分析重点。
5.审慎调查、评估学生的学习需求与社区对教育革新的态度。
6.评估可用的资源，尤其是时间、学习教材、专业知识技能。
7.推荐的要点，需依学校的层级而有所区别，亦即不同的学校层次有不同的建议。
8.发展学校层次的统整模式，强调“草根”(grassroots)途径，以代表重视教师的建议，可以鼓励教师拥有主人翁的意识。
六、课改在有关课题的初步评价
（一）香港
香港课程发展议会将校本课程开发[2]的范围限定在对“中央课程”的补充或调整上。因此，通过的方案都是教材的汇集与选择，而不是课程的新编。此外，大部分的方案集中在艺术、环保、计算机应用等方面，只有两份方案是跨学科的综合课程方案，其中一份是为不同能力学生所设计的课程方案。
罗耀珍(Lo，Yiu Chun，1999)对自1988年开始由香港教育署实施的“以学校为本位课程设计计划”的研究指出：影响参与教师在课程规划中的因素并不是学生的需要，也不是课程发展的情境或情况的分析，而是他们要满足由教育署管理的计划中复杂而官僚的要求。这些要求强调教师需要在一年里，满足教育署所要求的“教师得在一年内制作完成可供展览会陈列的教材”。结果教师便把他们的活动集中于适合现有的、配合课程纲要的以及容易展出的材料。大部分的计划都是为非考试科目以及非毕业班而设的。
李子建在设计和实施课程统整两所学校的个案经验中，给予学校本位课程发展一定的启示。学校本位课程发展过程中，时间投入的成本效益、工作量、意见的冲突等，一方面虽然蕴涵负面的意义，但是另一方面仍有其正面的价值，只要参与者觉得课程发展如统整对学生的学习和自己的成长有所助益，学校本位课程发展仍具实践的价值。
梁一鸣发现香港与台湾地区的课程改革模式十分相似，参照数学群论(set theory)理论，以学科群(subject grouping)重组课程和教材，界定学习领域(香港八个，台湾七个)；学习领域名义上是属于“可统整的课程”，但内容须透过校本课程统整设计才能转化为统整的学生学习经验。领域内的学科课程大纲(特别是香港目标为校本课程理念)非常细化，指定学习内容和课题；依据既定的框架及内容，教育当局大力推动学校教师设计校本的专题教学单元。按照这个“鸟笼式”课程统整模式，教师在既定的课程框架及课文范围内进行统整活动。这个统整模式的好处是易学易做。
许为天、刘润牛发现，透过这个计划推[3]展的中学课程整合工作并不多。有关的网上资料显示，推展计划的数目极其有限(1992～1999年，共有三项计划，而且都是近年的项目)。从1998年开始，由于优质教育基金的成立，借基金资助进行校本课程整合以提升学校及学生学习素质的学校(中学)数目不断增加，4期共31所学校获得资助。这些课程整合的项目，牵涉的学习领域甚广，包括个人社会及人文教育、中国语文教育、科学教育、艺术教育、科技教育等。至于整合的形式和取向也十分多元化。这些计划的“校本精神”十分明显，整合规模的差异却很大。
