七、结语
“课程”作为一个研究范畴，Goodlad(1991)认为应包括三个范畴，笔者作出一些补充修订如下。
第一，是实质性的(substantive)。指的是目的、学习经验的提供和组织、学生评估等课程的共同要素。要探究的是它们的本质、价值、制定基础(例如哲学、教育心理学、教育社会学等)和彼些的关系──这属于课程设计的范畴。
第二，是政治—社会的(politicalsocial)。人类在政治和社会各方面活动的过程中，代表某些人的利益受到重视，而另一些人的利益则受到忽视。在某些政治和社会条件下，某些人通过某些程序和方法，在某些层面作出某些课程要素的决定，以至出现了某些目标、内容和方法受到照顾，另一些则被忽略──这属于课程决定／决策的范畴。
第三，是技术专业性的(technicalprofessional)。研究包括考查个别或一组的设计与制作过程，所需的资源和配合的因素，以及评价过程。通过这些过程，课程得以编制、改进或更新──这属于课程实施和评价的范畴。
以Goodlad所建构的三个范畴作为本文小结的基础。
1.课程综合属于实质性的课程设计范畴，校本课程发展属政治—社会的课程决定／决策范畴，而课程领导与课程评价属技术专业性课程实施评价范畴。由此可见，两岸三地课程理论研讨会近三届研讨的主题可以说全面处理了Goodlad(1991)所认为的“课程”作为一个研究范畴所包括的三个范畴的问题。从理念探讨的角度来看，三个范畴可分别处理，但从专业实践的角度，对三者的统整而发展出来的知识则有待理论研究者和前线实践者共同努力。
2.从所整理出来的文献可见，探讨课程领导和课程综合之间关系的文章并不多见。研究者和实践者在这方面合作发展的空间很大。
3.如上所说，课程综合属于实质性的课程设计范畴，主要是处理目的、学习经验的提供和组织、学生评估等课程的共同要素；但我们如根据Schwab（1983）[4]对教育共同要素的看法，课程领导不只是处理实质性课程设计范畴的课程综合，其角色更应拓展至协调和发展学科内容、学习者、教师和环境等教育的共同要素；这样，课程领导在校本课程发展的决策模式下，所能发挥的统整和综合的空间将更辽阔，包括处理上文曾引述甄晓兰、钟静所发现的多个问题，其中包括：（1）教师态度与知能因素；（2）行政支持与责任分担因素；（3）课程发展委员会运作机制因素；（4）学校生态文化因素。
注释：
[1]下文多项见解参考自于泽元：《校本课程发展背景下的学校课程领导──文献的初步探索与整理》香港中文大学教育学院博士研究生年度报告2003年。
[2]这里所指“校本课程开发”即下一段所提的“自1988年开始由香港教育署实施的‘以学校为本位课程设计计划’”。
[3]指“自1988年开始由香港教育署实施的‘以学校为本位课程设计计划’”。
[4]Schwab(1983)称学科内容、学习者、教师和环境（milieu）为教育的共同要素。他指出四种共同要素的关系应该是协调性的，而非上位—从属的关系。他进一步主张学校本身应为实用性探究的中心，并建议成立一个由校长、社区代表、教师、学生和课程主席组成的课程小组，该小组由课程主席领导，以便对共同要素的地位和协调性不断进行“慎思”（deliberation）。
