从下列两岸三地各学者的文献可见，校本课程发展和课程综合二者有相当密切的关系。这一关系可从下列的说法中进行理解。

 

—课程整合的工作，主要是以校本课程的形式进行；

 

—从课程改革脉络内的两大主轴，即课程统整和校本课程发展的趋势中作出探究；

 

—统整课程是校本课程改革的主要特色之一；

 

—如何建立校本课程统整课程发展的机制；

 

—探讨发展“学校本位”的课程统整的依据；

 

—探讨进行学校本位的课程统整的方法。

 

吴刚平指出校本课程开发活动的类型结构模型的活动方式包括选择、改编、整合、补充、拓展和创编。

 

许为天、刘润牛指出，香港自20世纪70年代末实施九年免费教育以来，大部分的中学都使用“中央课程”。课程整合的工作一直不甚活跃，直至最近，在教育署课程发展处的鼓动下，有的工作才开展，教育署课程发展处也有专门部门从事教材的开发，并邀请学校试教和进行相关的教研工作。在此之前，课程整合的工作主要是以校本课程的形式进行。政府在1988年推出“以学校为本位课程发展”计划。

 

邓耀南、李子健、梁锦波、曾伟凌的个案探讨，是有关于香港一所中学在初中进行人文学科课程专题研习的情况。为了能完整地理解实施初中人文学科课程专题研习的背景脉络，此个案必须从课程改革脉络内的两大主轴，即课程统整和校本课程发展的趋势中作出探究，以便理出头绪。

 

李子建、张翠敏、马庆堂一文发现，要实施课程统整，教师必须共同拟订教学计划，运用协同教学模式，方能落实统整功能。教师以往单打独斗、独自教学与教师本位的心态则需要调整。学校宜加强校内教师间的交流，让成员共同分享相同的价值观和规范，以道义和承诺维系成员间的合作性，强化校内的团队精神。其次，学校亦应让教师建立合作教学的共识与习惯，强化协同教学观摩或同侪视导模式，促使教师习惯于相互支持与合作教学，从而落实统整的课程。

 

欧用生认为统整课程是校本课程改革的主要特色之一，而改革是否落实，要根据教师能否转换课程典范、是否具备统整课程设计的能力而定。

 

林文生、张玉成《建构统整课程发展的机制：以台北县瑞柑国小的经验为例》一文的主要目的在于建构一组动态的课程发展理论，作为统整课程发展的方向，从动态的课程观点出发，来说明如何建立校本课程统整课程发展的机制。这个动态的机制包括“协助教师建构自身专业化的系统”“建立课程对话的平台”“建构从分科到统整的课程转化机制”“发展统整课程的补充性理论”“发展全校教师的课程地图”“建构跨校课程发展的策略联盟”“建构课程平台”等等，这些是台北县瑞柑国小四年来校本课程的统整课程经验。作者强调各校在发展课程的同时，也要协助教师内在心智模式的改变。

 

台北县鼻头国小一文首先提出一些疑问：为什么要发展“学校本位”的课程统整?教育的本质是什么?在“九年一贯课程”即将全面开展的此刻，这是我们必须先去思考的一个基本的关键问题。孩子来上学的目的就是为了获得教育，如果教育的本身就是生活，那学校教育的规划就必须回到生活的基本层面，换言之，课程的安排、教学活动的进行，就必须在培养“以生活为中心”的关键能力思考点上，结合周遭环境与资源，结合时代潮流的趋势，进行“以学生为主体”的设计。

 

循此论点，台北县鼻头国小一文发现，原来生活周遭尽是丰富多样的教学素材，又因为生活方式与历史发展的不同，每个社区都拥有自己与众不同的特色。学校是社区的一份子，更是社区的文化中心，在社区意识与个人意识抬头的主流趋势下，利用学校自然及人文资源，结合社区文化，并考量儿童学习需求，从而发展鼻头国小学校本位统整课程的理念。

 

陈木金用了四章的篇幅，分别处理如何指导、带领、协助国民小学教师如何进行学校本位的课程统整与主题教学。