四、校本课程发展和课程领导二者的关系
下文扼要引述一些外国学者对这两个概念的关系，可见：
──在“重新审视影响校本课程发展的因素”时，对课程领导的角色，此前作出较多的探讨；
──校本课程发展中学校课程领导的作用是十分重要的；
──转型的课程领导的观念与校本课程发展的理念有着惊人的一致性。
Marsh等人在讨论到“对校本课程发展再概念化”时以时间、活动类型和参与人士建构校本课程的组模(matrix)。参与人士只有个别教师、由教师组成的小组、全体职员、教师、学生和家长，并没有课程领导在内。在该章的较后部分，也探讨了领导／改革者的专业发展活动。在考察完多个国家的个案后，Marsh等人在“重新审视影响校本课程发展的因素”时，对课程领导的角色也作出较多的探讨。
于泽元(2003)从总结多位学者对校本课程发展所提出的建议看出，校本课程发展中学校课程领导的作用是十分重要的，它不仅响应了校本课程发展对学校重组、组织革新的要求，而且也是学校文化更新、专业发展、资源获取的有力保证。
转型的课程领导的观念与校本课程发展的理念有着惊人的一致性。为了看清这种一致性，于泽元(2003)提出不妨先看一下几个学者关于有效或者转型的课程领导的界定。
Bradley提出了十项有效能的课程领导指针：被教导者会主动寻求课程领导者的帮助、课程文件品质有一定的一致性、教师乐于参与课程委员会的运作、能与有关人员进行沟通、具有明确的工作模式、能快速组织工作小组完成任务、能将课程所有权转换给校长和教师、能有效地解决课程问题、能善用知能而不是权威、能运用多元的领导形态。
Gross(1998)则指出，课程领导是一个复杂的历程，成功的课程领导必须有扎实的知识基础，会认真考虑成员的安全感、需求与满足、士气，并能选择可供依据的方向、能设计完善的课程计划，选择适当的课程内容。同时也必须促进行政人员、教师与社区家长共同合作参与，不断学习发展，同时克服各种可能的混乱与问题。
Henderson 和 Hawthorne(2000)在《转型的课程领导》(transformative curriculum leadership)一书的序言中就明确指出转型的课程领导应该具有以下特征：首先，转型的课程领导首要考虑的是生活在民主社会中的学生，必须具有这样一个理念：一切的课程和教学的设计与落实，都要考虑到学生是否能够从教育当中获得最佳的学习结果，而学生的学习，应该是深思熟虑的、多元智能的、多重素养的、实践本位的、顿悟性的、社会合作性的、公平合理以及多元文化的。其次，革新的课程领导，表明了一种通过探究持续成长的理念，包括协同合作地思索教育的远景，批判地审视现有的课程与教学的实践及其结果并对之进行持续的、有创意的革新。
如果把上述观点与校本课程发展的理念进行对照，就可以发现二者的一致性表现在以下几个方面[1]。
● 校本课程发展和转型的课程领导有着共同的目的：结合学生的特征，运用课程与教学各方面的因素，使他们获得最佳的教育效果。就这一点而言，二者都是以学习为中心的。
● 二者都强调教师专业发展的重要，把不断学习看做教师专业成长的主要途径。
● 为促进教师的专业成长，需要建立一个和谐的、合作的专业发展团体，需要有一个民主的、奋进的组织文化，无论是校本课程发展还是转型的课程领导对此都有很大的关注。
● 为促进学生和教师的专业发展，需要建立一个民主合作的社区，需要更加和谐的家校关系，需要有更多的教育资源。在这方面，校本课程发展和转型的课程领导有着共同的需求。
